Pourquoi sortir les soft skills du registre des concepts ?

David Courty : Au sein de GEMLabs, le campus d’innovation de Grenoble École de Management, nous avons la conviction que les compétences transversales s’enseignent difficilement lorsqu’elles restent à l’état de « concepts ». Au contraire, elles prennent toute leur portée lorsqu’elles sont mobilisées dans une situation concrète, avec des contraintes, des interlocuteurs et une part d’incertitude. C’est ce qui nous a conduits à privilégier l’expérience vécue. Cette orientation s’inscrit pleinement dans le savoir-faire de GEMLabs et, plus largement, dans l’approche expérientielle portée par Grenoble École de Management. Notre démarche a d’abord consisté à construire, avec les partenaires académiques et industriels du consortium, un référentiel ancré dans le réel du travail. Une quinzaine de situations professionnelles authentiques, une cartographie en cinq grandes familles de compétences : il ne s’agissait donc pas de « parler des soft skills », mais de permettre aux apprenants de les rendre observables et d’en comprendre la valeur dans leurs futurs métiers. Ce travail de formalisation a également permis d’aligner les attendus pédagogiques avec les réalités opérationnelles des métiers visés, condition indispensable pour crédibiliser l’apprentissage auprès des apprenants.

Que change l’immersion dans l’apprentissage ?

David Courty : L’immersion change la nature même de l’apprentissage. L’apprenant n’observe plus la situation depuis l’extérieur : il la vit et il doit agir. Dans notre module, il incarne individuellement un technicien supérieur confronté à un incident critique en salle blanche, dans un environnement filmé en vidéo 360° à la première personne au CEA. Il doit gérer en parallèle la technique, la hiérarchie, le client, son binôme et l’urgence. Ce cadre fait apparaître ce que l’on observe difficilement dans un cours classique : la manière de prioriser, de demander de l’aide, de communiquer sous pression, de préserver une posture professionnelle. L’immersion rend aussi l’expérience plus mémorable ; elle crée des points d’ancrage communs qui facilitent ensuite le débriefing et le transfert vers d’autres situations professionnelles. Elle permet surtout de confronter immédiatement l’apprenant aux conséquences de ses choix, ce qui accélère la prise de conscience et renforce la portée pédagogique de la simulation.

Quel rôle pour l’IA conversationnelle ?

David Courty : Nous avons conçu l’IA conversationnelle sous un principe clé : elle devait rester un levier pédagogique, et non une démonstration technologique. Le but n’était pas de produire une conversation totalement ouverte : notre choix s’est porté sur un usage exclusivement oral, parce que l’oral est central dans la gestion d’incident : expliquer, rassurer, reformuler, décider… Les avatars ou les réponses générées en temps réel ont été volontairement écartés, l’IA étant utilisée comme un moteur de détection d’intention : elle analyse ce que dit l’apprenant et l’oriente vers la séquence pertinente d’un scénario multi-embranchements, selon des critères scénaristiques et pédagogiques précis. Cette couche a été calibrée de manière itérative à partir des verbalisations d’apprenants, afin de fiabiliser les embranchements et de préserver la cohérence de l’expérience. Cette approche a été rendue possible par la technologie Uptale. Ce positionnement volontairement contraint de l’IA permet de sécuriser l’expérience pédagogique tout en conservant une interaction suffisamment naturelle pour engager l’apprenant.

Quel impact de l’engagement individuel ?

David Courty : Dans un dispositif collectif, il est toujours possible de rester en retrait. Ici, chacun doit parler, arbitrer et assumer ses choix. Cette responsabilité individuelle renforce l’engagement dans un dispositif qui constitue un environnement protégé : l’étudiant peut essayer, se tromper, recommencer, sans être exposé immédiatement au jugement du groupe. C’est d’ailleurs un point fortement remonté dans les premiers retours. Cette implication nourrit directement la réflexivité : parce que tous ont vécu de fortes séquences comparables, le débriefing peut s’appuyer sur une matière commune — ressenti, décisions prises, communication, gestion du stress, informations manquantes, compétences mobilisées. On passe ainsi de l’expérience à l’analyse de sa propre manière d’agir. Ce basculement vers une analyse fine des comportements constitue l’un des apports majeurs du dispositif.

Quelles conditions pour passer à l’échelle ?

David Courty : Pour reproduire ce type d’approche dans d’autres contextes métiers, trois conditions me paraissent essentielles. La première, c’est de partir du travail réel et de co-construire avec les professionnels ; sans une situation authentique et réaliste, le dispositif perdrait sa crédibilité pédagogique. La deuxième, c’est de concevoir un format modulaire, autoporté et réellement appropriable par les formateurs. Dans notre cas, le kit pédagogique complet a été décisif, précisément parce qu’il permet une prise en main sans formation préalable spécifique des enseignants. De plus, ces derniers ont la possibilité de choisir différents outils de débriefing de la simulation en fonction du niveau des apprenants. La troisième est de maintenir un équilibre exigeant entre innovation et faisabilité : robustesse technique, compatibilité avec des environnements informatiques hétérogènes, simplicité de déploiement. C’est à cette condition qu’un dispositif peut quitter le stade de l’expérimentation. Les itérations déjà menées avec environ 200 étudiants, puis l’objectif de déploiement à 600 apprenants, confirment qu’un passage à l’échelle est possible dès lors que l’ingénierie pédagogique, la technologie et l’accompagnement des usages avancent ensemble. Cette articulation entre conception, technologie et appropriation constitue le véritable facteur de réussite du passage à grande échelle.

Propos recueillis par Michel Diaz