Un air de déjà-vu

Le précédent porte un nom : Second Life. Au milieu des années 2000, l’engouement gagne entreprises, universités, institutions publiques. On y installe des campus, des showrooms, des salles de réunion virtuelles ; on y voit l’avenir de la collaboration et de la pédagogie à distance. Puis l’audience plafonne, l’effort d’animation s’alourdit, la valeur perçue s’érode. L’histoire ne se répète jamais à l’identique ; elle rime souvent. Lorsque Mark Zuckerberg engage son groupe dans la promesse métavers, le souvenir de Second Life aurait pu inviter à la prudence. Les professionnels de formation savent par expérience qu’un dispositif impressionnant ne garantit ni engagement durable ni transfert en situation de travail ; ils observent aussi que les technologies exigeant équipements spécifiques, temps d’appropriation et scénarisation lourde rencontrent toujours un plafond d’usage. Il ne fallait pas être grand clerc pour anticiper que la généralisation serait lente, coûteuse, incertaine.

La force discrète des technologies qui s’insèrent dans l’existant

L’IA progresse sans casque, sans salle dédiée, sans rupture d’environnement ; elle s’intègre aux outils bureautiques, aux plateformes collaboratives, aux logiciels métiers. Elle aide à rédiger, synthétiser, traduire, analyser, structurer des contenus pédagogiques, produire des évaluations. Les collaborateurs s’en emparent spontanément ; l’usage précède souvent la doctrine interne. Les services formation voient affluer des besoins d’accompagnement : formuler des requêtes pertinentes, vérifier la fiabilité des réponses, comprendre les biais, protéger les données sensibles. L’IA n’impose pas un monde parallèle ; elle augmente le monde de travail existant. À l’inverse, les univers virtuels comme Horizon Worlds supposent un espace à part, des codes sociaux nouveaux, une disponibilité cognitive spécifique. Cette différence d’intégration pèse lourd dans les arbitrages : ce qui se greffe sur l’existant diffuse vite ; ce qui exige un univers dédié progresse lentement. Les directions générales raisonnent en impact mesurable ; les stratégies compétences suivent ces lignes de force.

L’immersif se spécialise

Conclure à l’échec global de l’Immersive Learning serait une erreur de diagnostic. Dans l’industrie, l’énergie, la santé, la logistique, la simulation immersive rend des services concrets. Former à la maintenance d’équipements complexes, à des gestes techniques rares, à des procédures de sécurité critiques demande des environnements où l’erreur est sans conséquence réelle. La réalité virtuelle permet de répéter, d’observer sous plusieurs angles, de visualiser des phénomènes invisibles, d’aligner les pratiques sur des standards. Elle réduit certains coûts logistiques, sécurise l’entraînement, accélère la montée en compétence sur des situations difficiles à reproduire. Dans ces contextes, l’immersion répond à une contrainte opérationnelle claire ; elle sert la performance plus que l’image. Les départements formation industriels l’utilisent avec pragmatisme : l’outil se justifie par la tâche à apprendre, non par la tendance du moment. L’immersif cesse alors d’être un slogan pour redevenir une méthode parmi d’autres, choisie parce qu’elle résout un problème précis.

Pression médiatique, discipline d’arbitrage

Chaque vague technologique place la fonction formation sous tension. Démontrer sa modernité, expérimenter vite, communiquer en interne ; dans le même temps tenir un cap budgétaire, garantir l’efficacité pédagogique, protéger la crédibilité. La tentation de suivre l’emballement existe ; elle naît souvent hors de la formation, dans des discours d’innovation corporate ou des effets de concurrence entre entreprises. Les COMEX demandent des signaux visibles de transformation ; les directions formation se retrouvent en première ligne pour « incarner » l’innovation. Or une technologie spectaculaire produit d’abord de la visibilité, pas toujours de la valeur. L’épisode du métavers l’illustre : forte présence dans les discours, faible inscription dans les pratiques. La discipline d’arbitrage repose alors sur quelques fondamentaux rarement médiatisés : mesurer l’usage réel, observer la persistance dans le temps, relier chaque dispositif à une compétence critique. Une innovation qui n’améliore ni performance, ni employabilité, ni qualité opérationnelle finit toujours par être questionnée. Les acteurs formation-RH consolident leur rôle lorsqu’ils apportent ce regard froid ; ils sécurisent leur trajectoire lorsqu’ils acceptent de ralentir l’enthousiasme collectif pour préserver l’impact réel.

Le chantier compétences à l’ère de l’IA

L’IA impose un agenda plus profond que celui des mondes virtuels. Elle touche tous les métiers ; elle modifie la manière d’écrire, d’analyser, de concevoir, de décider. La transformation ne relève pas d’un outil supplémentaire, mais d’un déplacement cognitif : savoir dialoguer avec une machine, formuler une intention claire, évaluer une réponse probabiliste. Beaucoup de collaborateurs utilisent déjà l’IA sans cadre explicite ; la formation récupère ensuite les usages pour les fiabiliser. La priorité porte sur la culture numérique, l’esprit critique face aux réponses générées, la compréhension des limites, la responsabilité d’usage. Cette montée en compétence concerne managers, experts, fonctions support ; elle s’inscrit dans la durée et s’actualise au rythme des modèles. L’ingénierie pédagogique évolue, elle aussi : production assistée de contenus, personnalisation des parcours, feedback automatisé, analyse fine des traces d’apprentissage. L’enjeu ne tient pas dans un module dédié mais dans l’irrigation de l’ensemble de l’offre ; il ancre la formation dans le travail réel plutôt que dans des univers parallèles. Là se joue la différence entre une vague technologique de plus et une transformation durable des compétences.

Par Michel Diaz